3. طراحی و مدیریت یک سیستم جامع برای ارزیابی معلمان

1.3. مقدمه

طراحی و تدوین یک چارچوب جامع برای ارزشیابی معلمان، جنبه های گوناگونی را شامل می شود. اولا، باید در چارچوب اهداف کلی آموزش قرار گیرد و رویکرد توسعه آن بستگی به طیف وسیعی از اقدامات ایجاد شده در نظام مدرسه مانند میزان استقلال مدرسه، وجود برنامه ها و استانداردهای ملی یا فرهنگ ارزشیابی دارد.

دوم، هدف چارچوب ارزشیابی معلم باید به طور واضح تعریف شود. به طور خاص، باید مشخص شود که به دنبال نظارت و بهبود چه جنبه هایی از ارزشیابی مدرس هستیم. این چارچوب همچنین نیاز به ایجاد استراتژی برای رسیدگی به تنش میان اهداف معمول بهبود و پاسخگویی دارد. به طور کلی، ارزشیابی معلمان به ایجاد یک حرفه تدریس دانش غنی از دانش کمک می کند که در آن معلمان با معلمانی که فعالانه با دانش جدید مشغول می شوند، نقش تحقیقاتی را در کنار نقش آموزشی شان توسعه می دهند، و از ساختارهای پشتیبانی برای بهتر شدن بهره برند.

سوم، در چارچوب ارزشیابی معلم، نیاز به درک صحیح مسئولیت های بازیگران مختلف آموزشی وجود دارد. مقامات آموزشی در سطوح مختلف، آژانس های مسئول تضمین کیفیت مانند بازرسان، مدارس، والدین و جوامع مدرسه، معلمان و دانش آموزان در تضمین بهبود و پاسخگویی در حرفه معلمی نقش های متفاوتی ایفا می کنند.

چهارم، نیاز به بازتابی در مورد شیوه ای که ارزشیابی معلم با مولفه های باقی مانده از چارچوب ارزیابی و ارزشیابی مانند ارزیابی مدارس، ارزیابی دانش آموزان و ارزشیابی سطح سیستم مرتبط می شود، است. یک جنبه بسیار مهم این است که چگونه ارزشیابی معلمان متمم جلوگیری از رونوشت برداری بوده و با اهداف مولفه های باقی مانده از چارچوب ارزیابی و ارزشیابی سازگار است.

سه بعد کلیدی زیر به طور خلاصه مورد بررسی قرار می گیرند:

·        اهداف و مقصود ارزشیابی معلم؛

·        مسئولیتها برای ارزشیابی معلم؛ و

·        ارتباط با سایر مولفه های چارچوب ارزیابی و ارزشیابی.

3.2. اهداف و مقصود ارزشیابی معلم

دو هدف عمده

ارزشیابی معلم معمولا دو هدف عمده دارد. اولا، با شناسایی نقاط قوت و ضعف برای پیشرفت حرفه ای بیشتر، در جستجوی بهبود اقدام خود معلم است - وظیفه بهبود. دوم، هدف آن این است که اطمینان حاصل شود که معلمان در بهترین حالت خود برای بهبود یادگیری دانش آموزان عمل می کنند - وظیفه پاسخگویی.

وظیفه بهبود

ارزیابی معلمان برای بهبود بر ارائه بازخورد مفید برای بهبود شیوه های تدریس، یعنی از طریق توسعه حرفه ای تمرکز می کند. این شامل کمک به معلمان می شود تا در مورد بازتاب و بهبود عملکرد خود بیاموزند. این به طور معمول با توجه به زمینه مدرسه رخ می دهد، بنابراین فرصت های توسعه حرفه ای یک معلم با برنامه توسعه مدارس هماهنگ می شود.

وظیفه پاسخگویی

وظیفه پاسخگویی ارزشیابی معلمان، بر این که معلمان در مقابل عملکردشان به مجموعه ای از پیامدهای مرتبط با مسیر شغلی شان پاسخگو باشند، تمرکز می کند. این تلاش به دنبال ایجاد انگیزه در معلمان برای انجام بهترین عملکرشان است. این به طور معمول شامل پیشرفت حرفه ای مبتنی بر عملکرد و / یا حقوق، پاداش و یا احتمال تحریم یا مجازات برای عملکرد ضعیف است. ارزشیابی معلمان برای پاسخگویی به طور طبیعی در پایان[1] صورت می­گیرد و معمولا شامل ارزیابی عملکرد در چند مرحله در حرفه معلمی می­شود. این ابزار همچنین به عنوان وسیله ای برای دادن شناخت به معلمان عمل می کند.

تنش بین بهبود و وظایف پاسخگویی

ترکیب وظایف بهبود و پاسخگویی به یک فرآیند ارزشیابی معلم، چالش های دشواری را بوجود می آورد. هنگامی که ارزشیابی به سمت بهبود عملکرد در مدارس متمرکز می شود، معلمان به طور معمول آشکار کردن نقاط ضعف خود را می پذیرند، در حالی که انتظار دارند که انتقال این اطلاعات به تصمیمات موثرتری در مورد نیازهای توسعه ای و آموزش منجر شود. با این وجود، هنگامی که معلمان به پیامدهای بالقوه ارزشیابی در مورد شغل و حقوق خود مواجه می شوند، تمایل به نشان دادن ضعف های عملکردی کاهش می یابد، و این یعنی وظیفه بهبود به خطر می افتد.

همچنین استفاده از فرایند ارزشیابی مشابه برای هر دو هدف، سودمندی برخی از ابزارها (مانند خود ارزیابی) را تضعیف می کند و بار اضافی را بر ارزیابی کنندگان ایجاد می کند، زیرا تصمیمات آنها تا حدودی منجر به پیامدهای متعارضی می شود (مثلا اگر ارزشیابی جلوی پیشرفت معلمان در مسیر شغلی شان را بگیرد، بین بهبود عملکرد بوسیله شناسایی نقاط ضعف و محدود کردن مسیر پیشرفت شغلی تنش بوجود می آید). در عمل، کشورها به ندرت از یک فرم خالص مدل ارزشیابی معلم استفاده می کنند، بلکه یک ترکیب منحصر به فرد که چندین هدف و متدولوژی را ادغام می کند را در نظر می گیرند .(Stronge and Tucker, 2003) این خطرات در زمینه های فقدان بلوغ ارزشیابی معلمان تشدید می شود، زیرا زمانی که ارزشیابی در فرهنگ مدرسه تأثیر نمی گذارد، ارزیاب ها و ارزیابی شوندگان تجربه کمی دارند یا ارزیاب ها مشروعیت خود را به رسمیت نشناخته اند.

تا حدودی تلاش برای دستیابی به بهبود از طریق پاسخگویی باعث تنش می شود. تاکید بر پاسخگویی ممکن است در بعضی موارد باعث شود که معلمان احساس ناامنی یا ترس کنند و درک شان از کار کاهش پیدا کند (OECD, 2009b). در مقابل، انتظار معلمان و اتحادیه های آنها، از فرصت های شناخت اجتماعی از کارشان و فرصت های برای رشد حرفه ای، از طریق توسعه یک سیستم مبتنی بر ارزشیابی معلمان است(Avalos and Assael, 2006) .
ارزشیابی معلمان برای اهداف بهبود احتمالا از شرایطی مانند زیر منفعت ببرد:

·         یک زمینه ارزشیابی غیر تهدید کننده؛

·        یک فرهنگ متقابل ارائه و بازخورد؛

·        پاک کردن اهداف فردی و جمعی با توجه به بهبود آموزش در مدرسه و همچنین به اشتراک گذاشتن اهداف مدرسه؛

·         ابزار ارزشیابی ساده مانند فرم های خود ارزیابی، مشاهده کلاس درس و مصاحبه های ساختار یافته.

·        یک رهبری مدرسه ی حمایت کننده

·        فرصت هایی برای ارتقای شایستگی ها و همچنین منابع و ابزارهای بهبود عملکرد؛

·        ارزشیابی معلم که در یک سیستم خود ارزیابی و تضمین کیفیت یکپارچه شده است.

به نوبه خود، ارزشیابی معلمان برای پاسخگویی به احتمال زیاد از شرایطی مانند موارد زیر منفعت می برد:

·        ارزشیابی مستقل و عینی از عملکرد معلم؛

·        استانداردهای و معیارهای سطح ملی در سطح مدارس؛

·        جزء ارزشيابی خارج از مدرسه و فرآیندهای رسمی بیشتر؛

·        مقررات به خوبی تصویب شده در مورد پیامدهای ارزشیابی؛

·        پاک کردن اهداف فردی با توجه به تمام جنبه های عملکرد معلم

·        ارزیاب های کارآمد و آموزش دیده برای سنجش عملکرد آموزشی؛

·        تأثیر بر برنامه توسعه حرفه ای.

·        امکان درخواست تجدیدنظر برای معلمانی که احساس می کنند با آنها منصفانه رفتار نشده است.

3: DESIGN AND GOVERNANCE OF A COMPREHENSIVE FRAMEWORK FOR TEACHER
EVALUATION
3.1 Introduction

Designing and governing a comprehensive framework for teacher evaluation entails a range of
aspects. First, it needs to be framed in the context of the overall objectives for schooling and the approach to its development depends on a range of established practices in the school system such as the extent of school autonomy, the existence of national curricula and standards, or the culture of evaluation.
Second, the purposes of the teacher evaluation framework need to be clearly defined. In particular, it
needs to be clear what aspects teacher evaluation seeks to monitor and improve. The framework also needs to establish strategies to address the tension between the typical purposes of improvement and the accountability. Overall, teacher evaluation contributes to creating a knowledge-rich teaching profession in which teachers develop a research role alongside their teaching role, with teachers engaging more actively with new knowledge, and benefiting from support structures to generate improvement.
Third, there needs to be a clear understanding of the responsibilities of the different educational actors
within the teacher evaluation framework. Educational authorities at several levels, agencies in charge of quality assurance such as inspectorates, schools, parents and school communities, teachers and students play different roles in ensuring improvement and accountability in the teaching profession.
Fourth, there needs to be a reflection on the way teacher evaluation articulates with the remaining
components of the evaluation and assessment framework such as school evaluation, student assessment and system level evaluation. A particularly important aspect is how teacher evaluation is complementary to, avoids duplication with and is consistent in objectives with the remaining components of the evaluation and assessment framework.

The following three key aspects are analysed in turn:

· Aims and objectives of teacher evaluation;

· Responsibilities for teacher evaluation; and

· Articulation with other components of the evaluation and assessment framework.

3.2 Aims and objectives of teacher evaluation

Two major purposes

Teacher evaluation has typically two major purposes. First, it seeks to improve the teacher own
practice by identifying strengths and weaknesses for further professional development – the improvement
function. Second, it is aimed at ensuring that teachers perform at their best to enhance student learning – the accountability function.

The improvement function

Teacher evaluation for improvement focuses on the provision of feedback useful for the improvement of teaching practices, namely through professional development. It involves helping teachers learn about, reflect on, and improve their practice. This typically occurs with account of the school context
so professional development opportunities of an individual teacher are aligned with the school
development plan.

The accountability function

The accountability function of teacher evaluation focuses on holding teachers accountable for their
performance associating it to a range of consequences for their career. It seeks to set incentives for teachers to perform at their best. It typically entails performance-based career advancement and/or salaries, bonus pay, or the possibility of sanctions for underperformance. Teacher evaluation for accountability is summative in nature and usually involves. It also works as a means to provide recognition to teachers.

The tension between the improvement and the accountability functions

Combining both the improvement and accountability functions into a single teacher evaluation
process raises difficult challenges. When the evaluation is oriented towards the improvement of practice within schools, teachers are typically open to reveal their weaknesses, in the expectation that conveying that information will lead to more effective decisions on developmental needs and training. However, when teachers are confronted with potential consequences of evaluation on their career and salary, the inclination to reveal weak aspects of performance is reduced, i.e. the improvement function is jeopardised.
Also, using the same evaluation process for both purposes undermines the usefulness of some instruments (such as self-evaluation), and creates an additional burden on evaluators as their decisions have somewhat conflicting consequences (e.g. tension between improving performance by identifying weaknesses and limiting career progression, if the evaluation prevents teachers from advancing in their career). In practice, countries rarely use a pure form of teacher evaluation model but rather a unique combination that integrates multiple purposes and methodologies (Stronge and Tucker, 2003). These risks are compounded in contexts of lack of maturity of teacher evaluation as when evaluation is not ingrained in the school culture, evaluatees and evaluators have little experience, or evaluators have not had their legitimacy recognised.

To some extent trying to achieve improvement through accountability causes tensions. An emphasis
on accountability may in some instances lead teachers to feel insecure or fearful and reduce their
appreciation of their work (OECD, 2009b). By contrast, teachers and their unions expect opportunities of social recognition of their work and opportunities for professional growth through the development of a formative system of teacher evaluation (Avalos and Assael, 2006).

Teacher evaluation for improvement purposes is likely to benefit from conditions such as:
· A non-threatening evaluation context;

A culture of mutually providing and receiving feedback;

· Clear individual and collective objectives with regard to improving teaching within the school as
well as a sharing of school objectives;

· Simple evaluation instruments such as self-evaluation forms, classroom observation, and
structured interviews;

· A supportive school leadership;

· Opportunities to enhance competencies as well as resources and means to improve practice;
· Teacher evaluation integrated in a system of school self-evaluation and quality assurance.
In turn, teacher evaluation for accountability is likely to benefit from conditions such as:
· National-level standards and criteria across schools;

· An evaluation component external to the school and more formal processes;

· Well-established rules regarding the consequences of the evaluation;

· Well-trained, competent evaluators of teaching performance;

·Impact on professional development plan.

· Possibilities for appeal for teachers who feel they have not been treated fairly.